По мнению автора мотивация играет важную роль в обучении истории и обществознания, так как необходима из-за нежелания школьников учиться. Основные составляющие мотивационного блока:
1. Организационный модуль с постановкой правил и задач урока
2. Содержательная часть, «стремление заинтересовать учащихся темой
3. Проблемная часть – наводящие вопросы, противоположные взгляды на одно явление и т.д. Мотивация на уроке делится на познавательную и социальную. Первая направлена непосредственно на интерес овладением каким-либо знанием, либо же способом получения этих знаний. Вторые отсылают к социальной ответственности, мотивируя через долг, ответственность, желание получения статуса и т. д. Эти виды мотивации, в свою очередь, делятся на внешние и внутренние. Ко внешней мотивации относится «принуждение к образованию», в том числе оценками, критикой и апелляцией к родителям, в то время как внутренняя направлена непосредственно на желания ученика, поэтому считается более оправданной с точки зрения педагогики. Суть мотивации сводится к вызову у учеников эмоций, которые поспособствуют интересу к изучению материала, поэтому приёмы мотивации должны прежде всего играть на чувствах. Чаще всего используются чувства удивления и противоречия.
Мотивация также делится на краткосрочную (под конкретную тему) и долгосрочную (на протяжении какого-либо отрезка курса, на весь курс, на предмет в целом).
Приёмы, предлагаемые автором для использования:

1. Рассмотрение ситуации, которая будет коррелировать с мнениями учащихся по поводу правовых/нравственных вопросов 1. Современное событие с общественным резонансом, относящееся к теме
2. Графическое изображение, из которого можно сформулировать предстоящую тему
3. Ряд понятий и терминов, из которых можно сформулировать предстоящую тему
4. Произведение художественной литературы, в которой затрагивается тема урока
5. Ролевая игра, погружающая учеников в работу по теме
6. Обсуждение документа, относящегося к теме
7. Афоризм, которому необходимо дать оценку
8. Видеосюжет по предстоящей теме
9. Неоконченное предложение, которое необходимо будет довести до смысла по ходу урока
10. Определение какого-либо автора касательно темы урока

В качестве мотивации предлагается документальный материал, по которому необходимо дать оценку личности Николая Первого, его взглядам, оценке своего положения, отличие его взглядов от взглядов Александра Первого. Материалы представлены в виде цитат Николая Первого, его писем, завещания, мнения разных личностей о его правлении. После изучения предлагается обсуждение в формате дебатов по теме «Внутренняя и внешняя
политика Николая I была успешной и способствовала развитию и процветанию Российского государства».
В конце подводятся итоги и проводится рефлексия.

В статье предоставлена технология педагогической мастерской, направленная на «самостоятельное или коллективное открытие».
Технология предполагает дифференциацию, начинается с актуализации знаний по теме внутри группы, затем между группами, после чего объявляется точка зрения группы. Затем индуктивным методом группы создают свою гипотезу/решение задачи/проект/рисунок по теме. Следующая стадия – афиширование, т.е. представление своего продукта другим группам. Далее по задумке группы должны прийти к неполноценности своего проекта и необходимости его доработать. После этого выстраиваются уже новые проблемы, происходит обращение к дополнительной информации, производится корректировка ранее проделанной работы. После этого проводится повторное представление, проводится рефлексия, формулируется новая проблема.
Приводятся примеры технологии на темах «Внутренняя политика самодержавия в 1894–1904 гг.», «Февраль глазами современников», «Гражданская война – величайшая трагедия в истории России ХХ века».

Статья посвящена использованию исторических фильмов сталинской эпохи, их использованию в школах. Технология использования фильмов отмечается изученной и широко используемой в школе еще с 1930-х-1950-х годов. Даются примеры фильмов сталинской эпохи по разным историческим событиям (Александр Невский, Иван Грозный и т.д.). Отмечается важность не только репродуктивной работы с кинокартинами, но и постановкой проблемных вопросов касательно интерпретации фильма. Важно объяснять ученикам, что любой исторический фильм не является историей, а лишь исторической версией. Учитель должен принимать участие в формировании представлений учащихся о фильмах, как о мнении по поводу событий прошлого, с которым можно спорить.
Отмечается эффективность сопоставления фильмов, посвященных одному историческому событию, так как это может помочь учащимся глубоко осознать, что каждый из них лишь версия, трактовка истории. Таким образом использование исторических фильмов сталинской эпохи в преподавании может стать долговременным проектом, реализуемым также и в межпредметных связях. Отмечается возможность работы с фильмами по группам, в контексте индивидуальных проектов.

Статья содержит определения таких терминов, как: коммуникация, информация, межкультурное взаимопонимания, межкультурное общение, межличностное взаимодействие, межкультурная компетенция, образ, образ истории, образ страны, имидж, рефрейминг, менталитет, общественный идеал эпохи, исторический миф, культурные стереотипы, коммеморация, места памяти, «чужая память».
Определения даны с позиции их применимости к историческому образованию.

Статья посвящена анализу т.н. рабочих книг по обществоведению и истории – учебных пособий для учащихся, в которых содержались как материалы для изучения и источники, так и задания для самостоятельной работы. Прежде всего автор интересуется содержанием в них заданий, способствующих формированию исследовательских навыков у учащихся. Исторические источники, статистические данные, инструкции по экскурсиям и прочие материалы предлагалось самостоятельно изучать и даже самостоятельно ставить цели и задачи своего исследования. К заданиям прилагались списки литературы для поддержки в изучении. Самостоятельный поиск источников (к примеру, в средствах массовой информации) также поощрялся. Автор оценивает данные материалы с положительной точки зрения и считает, что рабочие книги играли важную роль в организации самостоятельной практической деятельности школьников. Отмечается потенциал грамотного развития навыков исследовательской деятельности в рамках социальных наук в работе с данными материалами. На примере конкретных заданий демонстрируются возможности развития навыков самостоятельной работы.

Статья посвящена проблемам введения курса "Религии мира" в школьную программу, отбору его содержания и преподавания, однако некоторые моменты статьи актуальны и для курса обществознания.
Указывается, что куда более продуктивными уроки по религии будут в том случае, если они будут проходить не в формате «погружения в основы веры», а в формате светского знания о культурных аспектах религии, отражающихся в повседневной жизни.

Отмечается, что материалы, данные на таких уроках, не должны вступать в противоречие с другими курсами школьного образования.

При этом преподавателю, по мнению автора, следует не придерживаться определенной концепции и находиться выше как теологической, так и натуралистической позиции.

В контексте этого материал не обязательно должен быть строго научен – куда важнее уделять внимание общему кругозору учащихся, а также свободному выражению их убеждений и мнений.

Основные педагогические принципы, согласно мнению автора, должны включать в себя деликатность, уважение к личности учащихся, индивидуальный подход и уважительный обмен информацией.
Таким образом, основной идеей преподаваемого материала должна быть необходимость научить учащихся взаимодействовать с разными взглядами на мир и существовать в условиях плюрализма мнений.

Статья рассматривает проблемы квалификации учителей истории и обществознания в России.

Автор статьи указывает на разные образовательные запросы и опыт участия в реформах и модернизации образования среди учителей разных возрастов. Отмечается очень малый уровень учителей, самостоятельно повышающих свои методические навыки, а также малое количество учителей-исследователей, ведущих не только преподавательскую, но и научно-исследовательскую деятельность.
При этом указывается, что среди преподавателей очень мало молодых специалистов, в то время как учителя высшей категории в основном являются педагогами со стажем 25+ лет, что, по словам автора, свидетельствует о консервативных тенденциях в рамках нынешнего отбора кадров школами.

Отмечается, что наиболее открытыми к повышению квалификации являются педагоги со стажем работы 10-25 лет. Они воспринимаются открытыми к изменениям и воспринимают их как что-то обыденное из-за времени, в котором они получали свой педагогический опыт, которое характеризуется частыми изменениями политической и образовательной коньюктуры.

Педагоги со стажем свыше 25 лет при этом, формируясь в условиях классической гуманитарной педагогической парадигмы, и испытывают психологическую потребность в стабильном преподавании предмета, и поэтому нечасто допускают для себя изменение в преподавании предмета в контексте новых разработок.

Однако самыми «проблемными» признаются педагоги со стажем менее 10 лет, т. к. формировались в период общего угасания интереса к гуманитарному образованию.

Исходя из этого, автор указывает на необходимость учёта образовательных запросов различных категорий учителей и разработку мер по улучшению их мотивации к повышению квалификации.

Отмечается возможность повышения квалификации как в общепедагогических дисциплинах, так и в конкретно гуманитарных, не подразумевающих под собой применение полученных навыков конкретно в общеобразовательном процессе.

гражданская идентичность» и «этническая идентичность», рассматривая положение этнических общностей в рамках современных национальных государств. Рассматривается эволюция представлений о взаимоотношениях этнических и культурных групп, в том числе современное положение политики мультикультурализма. Автор опирается в том числе и на суждения видных политических деятелей Европы (Ангелы Меркель, Николя Саркози, Дэвида Кэмерона). Также приводятся высказывания известного ученого-этнолога В.А. Тишкова.

Далее рассматривается соотношение понятий «российский народ» и «россияне», и необходимости формирования новой гражданской идентичности, в которой данные понятия не были бы разграничены. Автор предлагает концепцию модернизации российского образования, в том числе и в направлении становления мультикультурного образования. Затрагивается вопрос экспертизы существующих учебников по социально-гуманитарным дисциплинам с применением индикатора Пареля, в том числе на предмет «раскрытия позитивного значения этнического и культурного разнообразия для жизни общества».

Автор делает вывод о том, что ключевым моментом является соблюдение баланса между формированием «мультикультурной политики» и «гражданской идентичности» - перевес в одну из сторон будет негативно сказываться на развитии всего образования в целом.

В статье предлагаются результаты сравнительного исследования этнонационального содержания учебников и учебных пособий, а также рабочих программ, предлагаемых к этим учебникам.

Отмечается, что ни в одном из российских учебников обществознания не содержится упоминания о правовом регулировании этнических и межэтнических отношений. Отмечается, что в линейках учебников авторских групп под руководством Кравченко А.И. для X-XI классов и Никитина А.Ф. для IX класса сознательно игнорируются этнонациональные проблемы, но при этом в рабочей программе, предлагаемой Кравченко для работы по его учебникам, этнонациональная проблематика представлена широко не только в разделе «социальных отношений», но и в разделах «политика» и «взаимодействие людей в обществе».

Также отмечается крайне спорное этнологическое содержание учебника В.И. Курбатова, а линейка учебников под руководством А.Ю. Лазебниковой характеризуется низким уровнем теоретической и информационной направленности в области этнонациональных вопросов. Напротив, достаточно подробное рассмотрение этнических вопросов и проблем представлено в учебниках для X-XI классов А.Ф. Малышевского. Отмечается положительная тенденция в эволюции учебников под редакцией Л.Н. Боголюбова, где появляются новые упоминания этнонациональной проблематики.

Учебники под редакцией Л.В. Полякова отражают лишь дезинтегративное воздействие этнических общностей на общество. Здесь же описываются признаки «русофобии».

Отмечается, что раскрытие этнонациональной проблематики во всех рассматриваемых учебниках и рабочих программах к ним основано на принципе умеренного примордиализма, с некоторым описанием форм и принципов межнационального взаимодействия.

Автор делает вывод о том, что несмотря на то, что во многих новых изданиях учебников появляются и пополняются рассмотрения этнических вопросов, авторы игнорируют современные западные исследования и подходы к пониманию этнонациональных процессов, опираясь на устаревшую форму «племя, народность, нация». Разделы, посвященные межнациональным отношениям, содержат множество абстрактных рассуждений, непонятных школьнику.

Автор описывает метод синектики, т.е. соединения нескольких различных элементов. В основе метода лежит символическая аналогия, неожиданная метафора, а выполнение заданий, построенных на основе данного метода, происходит за счет интуиции, свободного размышления, вдохновения. Задача такого метода – привести учеников к инсайту, т.е. озарению.

Данный метод относится к категории продуктивных, нацеленных на развитие личности на основе развития универсальных учебных действий. На уроках истории и обществознания, автор предлагает проведение «сравнения несравнимого», например химические реакции и исторические процессы; афоризмы и, опять же, исторические процессы; культуру и земной шар; реформу церкви и природные явления; грузовой автомобиль и государство и т.д.

Предлагаются два алгоритма проведения урока с использованием синектической технологии. Первый алгоритм строится на проведении параллели между предметом или виртуальным образом (репродукция картины, измерительный прибор и т.д.) и историческим процессом. Далее, после того как у учащихся появляется «образ предметного мира», учитель рассказывает о предмете, а учащиеся заполняют сравнительную таблицу. В конце урока учащиеся обмениваются мнениями о предмете и историческом процессе.

Второй алгоритм строится на том, что учитель выделяет центральный объект урока (историческую личность, факт, процесс и т.д.), а задача учащихся – выразить этот объект в виде растения, горы, предмета быта и т.д. Учащиеся выполняют это задание в форме рисунка и, далее, обмениваются мнениями о возникших ассоциациях и своих рисунках.

Далее автор предлагает описание конкретного интегрированного урока истории и химии, а также методическую разработку интегрированного урока по истории и обществознанию (XI кл.) на тему «Проблема властных полномочий в истории России первой четверти XX в.»

В статье автор предлагает результаты апробации технологии по подготовке и проведения урока диалога культур, созданного в рамках историко-культурологического подхода.

Рассматриваются идея диалога культур, сформулированные В.С. Библером, в том числе идея о том, что образование должно быть направлено на формирование «человека культуры». Кроме того, автор отмечает, что основывался в создании своей технологии и на тезис о полихронном характере культуры, сформулированный Ю.М. Лотманом, А.Я. Гуревичем, В.С. Степиным. Описывается принцип «проживаемого обучения», выдвинутый французскими педагогами двадцатого века. Автор отмечает, что все вышеперечисленное, составляет культурологическую основу подхода, используемого им при проведении исследования.

Технология ориентирована на изучение целого тематического раздела и состоит из трех этапов. На первом этапе проводится вводно-ознакомительный урок, на котором учащиеся знакомятся с основной темой раздела, изучение которого предполагается в течение четверти. На втором этапе, тема рассматривается в системе уроков по разным предметам, входящим в интегративный модуль. Автор приводит подробное описание апробации уроков по различным темам с использованием данной технологии. Третий этап не описан и не упоминается.

Кроме того, автор предлагает алгоритм по подготовке раздела, состоящего из интегративных уроков, с использованием технологии диалога культур. Алгоритм состоит из семи шагов, включая: определение места урока в системе учебных занятий; определение состава и структуры компонентов содержания урока; определение «ядра» урока, т.е. главного интегративного компонента; создание структуры урока; продумывание деятельности учащихся, предполагаемой на уроке; определение критериев оценки усвоения учебного материала; рефлексия собственной педагогической деятельности на уроке

Свою статью А. В. Шибанов начинает с рассмотрения преимуществ интегрированных уроков в современной школьной практике («погружение учеников», высокий уровень наглядности, большой воспитательный потенциал, эмоциональный отклик). Важно, как отмечает автор, чтобы при организации урока было задействовано несколько учителей, что повышает активность учащихся. Далее автор описывает свой опыт проведения интегрированного урока по истории и химии («День семьи вятского купца I гильдии Якова Алексеевича Прозорова до и во время Пасхи»), а также по истории, обществознанию и психологии. Последний урок вызвал ряд сложностей, начиная от того, что психологу было сложно гармонично встроиться в урок. Было принято решение интегрировать обществознание с психологией и историю с психологией. Оба урока подчеркивали психологию в первую очередь с помощью заданий. Также автор описывает опыт интегративного урока по МХК и музыке в 7 классе, литературе и географии в 6 классе и истории, географии, МХК и литературы.

Статья посвящена способам получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятий, событий, процессов, явлений, фактов, основанных на ассоциативном мышлении и системном структурировании информации в наглядной форме. Отмечается, что визуализация – не противопоставление вербальному подходу, а его углубление и расширение. Указывается на необходимость формировать у учеников визуальные представления исходя из государственных запросов.
Визуализация отделяется от ИКТ, так как может развиваться не только в их рамках. Отмечается, что визуализация подразумевает под собой системное понимание явления учеником. При этом развитие визуализации подразумевает: 1. Активность учащихся на занятиях 2. Самостоятельный опыт учащихся в изучении наглядности 3. Простота воспроизведения предлагаемой на уроках наглядности 4. Умеренность информационного насыщения Системность визуализации применяется в различных модулях, таких, как: 1. Информационный (лекции и опорные конспекты, сопровождаемые видеорядом) 2. Практический (работа с документами, аудио- и видеоматериалами) 3. Повторительно-обобщающий (семинары, коллоквиумы, круглые столы) 4. Контрольный (тесты, анализ источников, ответы на проблемные вопросы) Развитие визуализации в блочно-модульной системе позволяет рассматривать вопросы курса комплексно, применять различные приёмы в обучении, объективнее оценивать умения каждого учащегося и готовить его к дальнейшим уровням образования.

В статье предлагаются результаты исследования, в рамках которого были проанкетированы 400 учителей обществознания из Москвы, Санкт-Петербурга, Архангельска, Брянска, Челябинска, Нижнего Новгорода По результатам исследования выявлено, что, с точки зрения учителей: 1) Наиболее необходимым блоком в курсе обществознания является право, а наименее важным – религиоведение 2) Наиболее высокий уровень подготовки учителей выявлен по разделу политологии, наиболее низкий по социальной психологии 3) Среди форм работы, которые учителя считают необходимой использовать наиболее часто выделяется работа с учебником; наименее часто – учебные ролевые игры 4) В учебниках для основной школы, предпочтительным учителя находят краткое изложение материала, а для старших классов – детальное и подробное 5) Преимущественный стиль изложения в учебниках для основной школы – адаптированный, а для старшей – проблемно-дискуссионный (на втором месте, с небольшим отрывом – академический) 6) Предпочтительной формой изложения материала в основной школе учителя считают монологическую, а в старшей школе – дискуссионную, с представлением различных точек зрения 7) Для учебников основной школы наиболее важно наличие словаря, а для старшей школы – электронного сопровождения (при чем – на дисках предпочтительнее, чем в интернете)

Рассматриваются возможные варианты изучения экономики в рамках школьного образования (в рамках «обществознания», «географии», «истории», «технологии», а также как отдельный предмет для социально-гуманитарных классов) Далее предлагается рассмотрение по классам (от 6 до 11) структуры предлагаемых экономических знаний, с указанием тем, в которых это наиболее ярко выражено Приводятся наиболее важные экономические понятия

В статье автор рассматривает социальные функции предмета «обществознание», из которых прямо вытекает его образовательный потенциал. Среди подобных функций, П.А. Баранов, выделяет, например: «Переход от ориентаций на ограничение индивидуальности к ориентации на выявление индивидуальности в процессе изучения курса обществознания» и некоторые другие

Далее автор предлагает рассмотрение изменений тенденций развития обществознания, напрямую связанных со становлением в России информационного общества

Баранов отмечает, что имеют место высокая степень разобщенности индивидов и социальных групп, непрочность социальных связей, противоречивость и конфликтность взаимоотношений. Все эти явление не компенсируются теми ценностями, которые можно считать общероссийскими

Отсюда обществоведческий курс должен носить светский и научный характер, а содержание должно быть сформировано интегративно

В статье Л.Н. Боголюбов задается вопросами: какие факторы влияют на то, как будет меняться социально-гуманитарное образование, есть ли в этом процессе закономерности? Автор представляет смысловой разбор самого понятия «закономерность», а также предлагает четырнадцать основных факторов, влияющих на становление и последующие изменения в социально-гуманитарном образовании, среди которых: современные политические процессы; состояние общественных наук; признанные в обществе национальные и общечеловеческие ценности и т.д.

Автор рассматривает становление обществоведческого образования от «Законоведения» в ХIX веке, до современного обществознания, отмечая, что оно отвечает «вызовам времени», то есть непосредственно связано с проблемами, которые возникают в обществе в тот или иной период

Боголюбов выводит основную закономерность в развитии образования: «Если в современном обществе произошли масштабные, глубокие, устойчивые изменения, необходимы соответствующие инновации в содержании социально-гуманитарного образования»